不一样的童年——成人的童年与儿童的童年如何对话才有积极价值
童年是什么？是人生的一个阶段，是社会结构中的一个组成部分，是人类自身既不断忽视又念念不忘的心结。当我们将童年放置在个体生命体验的时间流程中时，它是每个人都经历和体验的一段生命历程；而当我们将童年放置在一个更加广大的时空中，从人类发展的视角来观照，童年就成了一种社会现象，成了人类必须面对的一种社会建构的现实模式。从社会学和教育学的角度讨论童年，更多的不是关注以某种纯真情怀赋予的“童年”这个词的诗意和天真烂漫，而是以审慎的视角关注童年在社会中的地位和在教育中的成长价值。
当人们说“儿童的童年”时，无忧无虑、自由自在、天真烂漫、无邪、纯洁……这些词语就会活跃起来；当人们说“成人的童年”时，怀念、单纯的快乐、自然、艰难或美好……这些词就变成了令人回味的陈酿。但事实上，这些都不过是成人在不自觉的自我欺骗中，过滤出来的幻想中的体验或判断。真实的情况是什么样子的，需要我们尽量撇开脆弱的忧伤和虚幻的怀想，用理性剥离包裹真相的层层精美的玻璃纸，让事实以本真的面貌呈现出来，据此做出相对科学的分析和解读。唯有这样，我们才能为教育以及社会的发展，提供具有积极建构意义的童年的真实面貌。
在人类发展史上的很长一段时间里，童年并不被重视，因为在成人的观念里，童年仅仅是成年的未完成状态，童年作为人生阶段中的一个时期，它的价值就是为成年做准备而已。因此，儿童也就不被重视，不可能拥有独立的社会地位。随着社会经济和文明的发展，尤其是现代学校的诞生以及社会学和教育学的发展，童年开始成为研究和关注的对象，儿童在社会中的地位开始得到重视，直到现今教育语境中“儿童立场”的出现，童年和儿童似乎受到了前所未有的尊重。但是，当人们在文件、论文、文学作品中讨论童年和儿童时，讨论者的身份往往都不是儿童自己，而是早就远离了童年阶段的成人。那么，同样身为成人的教育工作者，尤其是中小学教师，到底应该如何认识、对待童年和儿童，必然仍有许多问题需要研究，有许多矛盾亟待解决。例如，童年到底指谁的童年？儿童自己的童年还是隶属于成人的童年？儿童立场指的是“儿童的”立场，还是“对待儿童的”立场……如此等等，都可归结为一个话题：在教育语境中，儿童的童年和成人的童年如何展开对话，如何助力儿童的生命成长？讨论这一话题的必要性还基于这样的事实：教育现场中，教师已经是成人；教师曾经是儿童，但不再是儿童；教师拥有过的童年，与儿童正在经历的童年，既有相通之处，更有巨大的差别。
谁的童年
谁的童年？这个问题的答案应该由谁来给出呢？或者说，最终应该以谁的答案为准？这应该从童年之于成长的价值来考虑。研究表明，一个人童年的经验会影响其成年后对世界的态度、为人处事的方式甚至人格，或者将经验直接转化为自己对待世界的行为，或者经过反思和批判避免这样的经验再经由自己加诸于人。（这里需要提一下童年的象征含义，例如，可以把教师入职的头几年看成其职业生命中的童年。同样，有些教师会将入职之初从“老教师”那儿习得的职业认知和行为模式直接运用在自己的职业行动中。）因此，从主体角度给出答案，童年应该是属于儿童自己的；作为自认为对儿童的成长负有不可推卸之责任的成人，要认识到，自己的陪伴和引导，无论多么重要，也无法替代儿童去体验他们正在经历着的童年。贾平凹在《天上的星星》一文中通过小孩子眼光来判断大人与儿童的关系，就如同天上的月亮和星星——月亮一出来，星星就黯淡了。文章中的大人和孩子之间存在着某种对立，这种对立源自于相互的不理解。孩子不理解大人为什么要随意骂他们，呵斥他们；当然，大人沉浸在自己的琐事里面，也无暇去听一听孩子的心声。在那个年代里，成人似乎不关心儿童的童年，他们也不知道如何参与到儿童的童年经验的建构当中。
那么，今天的成人——教育者懂得如何尊重儿童的童年了吗？这仍然是一个值得深思的问题。语文教师让儿童写自己亲身经历的事情，只有能体现出“意义”的事情才是符合教师要求和口味的，儿童被逼着与自己经验中的童年划出界限，为了迎合教师不得不去虚构故事。教师没有意识到，他主导了一次儿童具体的童年经验——被控制着去编造或曲解童年经历。这依然是儿童的童年，因为他们才是经历者、体验者和经历体验的内化者。但同时也给“谁的童年”带来了复杂性——儿童的信仰、关注内容、价值观念等并非都是主动习得和建构的。这就如同成人经常鼓励儿童要“做最好的自己”一样，很多时候，儿童是否成为“最好的自己”，评价的主体不是儿童，是成人。这一事实使“儿童的童年”呈现出其脆弱的一面——不过，儿童正在经历的童年体验永远只对他们自己有内在的价值。这是问题的关键。
接着要讨论的问题是：成人的童年哪儿去了？成人或有意识或无意识地参与到儿童此在的童年体验当中，却不可能从生命建构上反客为主，成为儿童的童年的所有者。但是，成人的童年也并非已经成为过去时，它依然以某种方式正在进行着。几乎所有与儿童打交道的成人——教育者或者家庭中的角色承担者，都不可避免地会重新唤醒自己的童年体验，有的还会重新审视，甚至重新建构自己的童年经验。有一种人经常会有意无意地做这件事，那就是作家。不过，作家对逝去的童年的唤醒和审视，往往选择性十分明显，即使如王蒙那篇《我没有童年》，谈的还是童年的天真和快乐；日本诗人金子美玲，虽然从三岁起生活的不幸就与其如影随形，其诗中的童年却自然、纯真而温暖。诗人笔下的童年并非诗人经验的童年，多是其梦想中的样子。不得不以负责任的姿态与现实中儿童打交道的成人，必须要唤醒和审视的是自己真实的童年经验，以确保其能在童年的多重对话中，看清童年经验在生命成长中的真实价值。从这种意义——责任上来说，童年不仅是儿童的，也是成人的。发现“童年价值”，既是指儿童的自我实现，也是指成人对童年价值的重新确认。
两个童年的对话
成人的童年与儿童的童年存在着不同的对话方式。不同的对话方式带来的教育生态和成长结果是不一样的。
零对话。这种现象存在于任何既有成人也有儿童的环境中，包括社会、学校和家庭。零对话当然不是指成人和儿童之间没有语言或行为上的交流，而是指没有童年身份和理解的交流。以教室里的对话为例，当两个儿童为了一件小事发生矛盾争吵或打架时，教师直接将班规或《小学生行为规范》拿出来，让两个儿童认错、相互道歉，再教育几句，事情似乎得到完美解决。但是，这里有童年的对话吗？教师是否见此情景，回想起了自己的童年——如果你曾经是一个男孩，与同学或同伴发生矛盾时，当时是希望大人来介入，还是宁愿自己来解决？抑或，争吵或打一架就是童年的你和同伴共同选择的最佳解决方案？如果你曾经是一个女孩，当时经历这种事情的体验是怎样的？也许已是成人的教师，早把曾经的童年体验遗失在逝去的时光中，那么，做一名谦虚的倾听者，或许能够唤醒遥远的童年光影。而这些，没有成为成人——教师的选择。
这里还有一个故事。小区门口，一个8岁的小女孩正在妈妈的严厉呵斥和揍屁股的惩罚下哭喊着：“我不去，我不去！”妈妈气急败坏：“你这没用的，看我今天怎么收拾你！”这样的剧情持续了足有十分钟，直到两人都累得筋疲力尽。
两个童年因为具体的事情或关系联系在一起，他们的对话并没有任何一方的童年体验参与，这就是零对话。零对话造成的结果往往是上述的样子：虚假和谐或紧张对立。
成人主导的对话。当然不是指像上面那种童年不在场的、由成人思维单方面控制的情景，而是成人以自以为是的童年理解为基础的对话。“童年是需要呵护的。”成人教师反思自己童年时在教室里的被控制和不自由，觉得当年身为儿童的天性没有得到尊重，这是一种不好的体验，便允许刚刚进入学校的儿童在上课时自由选择坐、站或躺。但儿童自己并不知道做出具体选择的意义和价值，有的会专注于自由选择本身，有的会把姿势的选择与课堂活动任务联系起来，有的会因为可选项的多元化而不知所措……成人教师没有做出进一步的观察、了解和回应。但是，是成人教师主导了这次对话——以自己的童年体验和理解的名义。这种对话也会出现在亲子关系中。爸爸把孩子带到图书馆，孩子要选择什么图书或者具体做什么，爸爸很大方地说：“一切由你自己决定。”然后就真的由着孩子自己去选择了，不管孩子的选择是轻松的还是艰难的，是清楚的还是混沌的。爸爸心里想的是，自己童年时没有这样的选择权，当初也没有图书馆供他选择，如果是童年的自己，一定会享受这种选择的自由。这种对话也有可能呈现出相反的剧情，例如童年因为顽皮而受伤的体验，会促使成人小心翼翼，现身说法阻止儿童进行冒险性的尝试；或者将自己曾经的体验现身说法，作为指导孩子行为选择的依据。有这样一个案例：爸爸小时候因为个子较小，在学校经常被欺负，回忆起来简直是血泪史。孩子上小学了，个子也不大。爸爸担心孩子会像他小时候一样，在学校会受欺负，就跟孩子分享他的血泪史，告诉孩子在学校要学会自我保护：“当别人欺负你的时候，你一定要狠狠地打回去，打不过也要打！”孩子流着泪，坚定地点着头。结果，这孩子成了班上的“刺头”，天天惹事，叫老师头疼。
第二种形式是成人并不关心自己的童年经验，他们相信此在的儿童的心事单纯到一眼就能看透，他们不相信“童年是一直被想象着的”。例如，学校里的一群教师在“一切为了儿童”的口号下精心策划了开学典礼，准备了丰富多彩的节目，认为这一定是让儿童欣喜的开学礼物。但是，一个五年级的女孩在文章中这样评价开学典礼：“然后是世上最没意思的开学典礼。每个人打扮成一种水果，接着主持人会称我们为‘果果’，听得我的鸡皮疙瘩都起来了。”这样的评价一定让兢兢业业的老师们很失望，很尴尬。
不管是哪种形式的成人主导的童年对话，带来的结果似乎都是有明显缺陷的。因为这是一种不充分的、未完成的对话，其结果就是对话后的选择往往都是单边的决定——哪怕出自善意的单边决定，也是自以为是的，对于另一方也是强加的。
相互理解的对话。“儿童立场”应该同时包含两重意思：儿童的立场和对待儿童的立场。前者强调的是对事实的尊重和理解，这里的事实同时包含儿童本身和儿童的观念；后者强调的是与儿童打交道的成人对童年和儿童积极主动的理解和行动。成人和儿童的对话中，儿童的立场和对待儿童的立场同时在场时，才有可能促成相互间的理解。
再以面对儿童间因为矛盾而争吵或打架为例。成人——教师在充分了解事情的前因后果之后，积极唤醒自己类似的童年经验，然后与当事儿童进行协商性对话：“你们谁赢了？”“问题解决了吗？”“要不要老师帮助你们处理？”……这里的对话重点往往不是为了判断谁对谁错，而是倾听儿童真实的想法，了解儿童真实的情绪体验和心理诉求。
童年经验和事实证明，童年无论在学校、家庭还是社会环境中，相对于成人总是受控制最多的。有的控制是儿童在适应环境的同时就内化成为自己的行为准则，是几乎不被感受到的；有的控制会让儿童产生不舒服不自在的感觉，需要帮助才能体验到控制的积极价值；有的控制可能仅仅是成人控制欲的宣泄，会给儿童造成明显的心理压力甚至伤害。这些控制也是成人——教师自己的童年经验。基于对顺应、控制、需求等童年经验的重新体验和理解，完成与此在儿童童年经验的前对话，是成人——教师能与儿童展开真实的、理解性的对话的基础之一。基础之二是成人——教师对此在儿童的观察、研究，对具体儿童童年体验的充分理解，并因此而拥有的同理心。对话时，成人——教师要尽量袒露自己的真心，真诚地交流彼此的童年经验，让儿童感受到人格上的平等。如此，两个童年的对话才能促进彼此各取所需的成长。